以下的內容是不同時間所寫出來的，所以各段落間可能沒有相關性，但每個段落都會是我對地形學教學展演出的一個獨立看法，有些適用於中學，有些適用於大學自我學習，有些則是從我的大學地形相關課程助教生涯中所體認的。隨著我的PO文增加，這篇網誌也會不定期更新。
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（1）地形命名的趨勢是其外形而非形成營力
地形，顧名思義為「地的形狀」，許多最基本的地形名稱，其實都是採用外表直觀的描述。例如台地定義為「表面大致平坦，至少一面有崖」，是個純粹的外形描述，由形容詞的「（平）台（狀的）」搭配名詞的「地」而成。類似的地名名稱組成例子還包括「盆地」、「高原」、「平原」、「三角洲」、「斷層」......，族繁不及備載。
在中學教育中，若能先找到有這樣的命名型式的地形，通常都是比較淺顯易懂的，在真的毫無教學頭緒的情況下，可先由這些地形開始講起，再逐漸延伸出去。而在學術上，原本地形學強調地形的三要素，即「構造」、「營力」、「時間」，但有時缺乏細緻的研究甚至根本無從研究的狀態下，營力與時間兩者甚難探討，單憑構造一要素，或許很難定義該地形到底是什麼。舉個例子，「海蝕平台」與「波蝕棚」兩種地形，究其差異，前者為海水帶動礫石磨蝕，後者為波浪拍打侵蝕，前者形成於海面準下，後者形成於海準面上，但由於海蝕平台與波蝕棚外形過於相向，且在地表抬升或海水面變動後根本無從辨識，因此現在統一以「濱台」稱之，即「海濱的平台」。這就是把「包含營力要素」的地形名稱，簡化為純粹「外形」的地形名稱。
在自然界中，相似的地形形成的原因可能大相逕庭，儘管我們會試圖知道地形的成因，但可能性與變數太多了，故近期命名地形時，經常暫時忽略其成因而僅就其外觀。所以，有時不要對地形名稱太過鑽牛角尖，應去設想這個地形的「外觀」，再去搭配其生成的環境，由外而內的認識地形。當然，若能從「構造」、「營力」、「時間」三要素認識地形，會顯得對地形的學習更為系統化。但別忘了，還是先釐清「典型外觀」，畢竟當外觀不夠典型時，三要素的討論容易偏離原意。因此，中學通論地理中地形的教學，建議舉例要以「典型」為宜。
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（2）中學地形教學中舉台灣例子的困境
地理系大學部的人應該知道，早期地形學主要理論，最粗淺的可分為「均變說」和「災變說」兩大系統，前者認為地表運動的過程是平均且相隔很長時間才會再現（意即整體地質結構相對穩定），後者則認為會有很多突發變動導致環境變化；這兩種都是正確且真實存在，但分布在地球不同的區域。此二種地形學說分別可以推導出不同的地形演育理論，例如典型的對稱河階、典型的侵蝕輪迴學說，便是在較符合均變說的區域內才容易出現；但冰河地形、火山地形這種對地形而言屬外來影響所形成的，則是屬於災變說的範疇。
中學課本並未提及均變說與災變說的分別，但身為老師，應該要知道不同地形該運用何種「地形學思想」，才能有效的舉例。倘若在講對稱河階時，若要以台灣為例，就會發現「幾乎不可能有（形狀上完全）對稱河階」，因為台灣所在的環境，地震頻仍，也有火山地形，且地殼往往是「不等量抬升」，是比較偏向災變說的環境設定，故在對稱河階上舉台灣案例，常顯得捉襟見肘，單一一個河階地的舉例，較容易為學生理解。
在高一的地形學各章單元中，由於教學設定為「通論地理」，內容上以「理論常態」為主要歸依，建議老師們教學時舉例還是以「典型」為宜；台灣的例子固然生活化，有時卻可能讓學生搞混，應特別留意。
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（3）尺度與地形教學
高中地理的教學，在各個單元都必須考量尺度，在地形的各個單元尤其如此，相對應的尺度地形討論起來，才不會有矛盾或難解的地方。以冰河地形舉例，我們可以簡單的將各類冰河地形，依照尺度分類：
(1)大尺度：冰斗、冰河槽谷、外洗扇或外洗平原等
(2)中尺度：角峰、刃嶺、懸谷、端磧等
(3)小尺度：蛇丘、鼓丘、羊背石等
建立尺度觀的好處，是有助於你的課程邏輯安排。我的個人習慣是，先利用板圖把大尺度的冰河地形對應位置給搞清楚，在大尺度我安排的是「地形塑形」的最外圍，以山岳冰河來說，冰斗是源頭、槽谷是河道、外洗扇是下游平原，大概可以囊括整個冰河地形區了。其次，中尺度的我安排了大尺度地形周遭的各個「組成成分」，例如角峰與刃嶺（還得加上冰坎，但課本沒教）圍成了冰斗，冰斗、兩側刃嶺或懸谷間、端磧以上為冰河槽谷，端磧以下才是外洗扇。其他未能列入上述兩分類的，我設定為小尺度地形（實際上不見得小），蛇丘位於槽谷內、鼓丘是大陸冰河的冰磧物、羊背石也多見於槽谷內。
設定好相對應的尺度，能有效解決「為什麼冰河槽谷旁不一定有刃嶺」、「角峰到底屬不屬於冰斗的一部份」這類跨尺度地形造成的疑問，也有助於學生建立起冰河地形的整體圖像，先有圖像，後有定義。把理論落地，是地理教學的不二法門。
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（4） 尺度與地形區教學
此一方面，高中通論部分較少涉及，而在大學與國中端容易有問題。
大學端的地形區尺度探討，是建基於「均質區」劃分的需求，因此同樣是學院派的學者群中，徐鐵良、陳正祥、林俊全所劃分的地形區俱不相同，便是肇因於他們三人是基於地質、農業與地景的需求所劃分的。這類地形區的尺度問題，只要抓牢了學術脈絡，並且選擇相應大小（太小的就併入其他地形區，沒有區分的必要），劃出大致界線就行，至於界線是否完全精準？探討這個並沒有意義，因為尺度不符。
國中端的問題就比較麻煩。在此階段，學生腦中地理的尺度概念尚未建立，且全世界的地形都被化約為五種：山地、丘陵、盆地、平原、台地（或高原），但並未給予這五大地形足夠精細的定義，以一般常用定義來講：崎嶇不平處且高於1000公尺為山地，不足1000公尺為丘陵，四周高中間低為盆地，大致平坦為平原，大致平坦但至少一面有崖為台地（高原）。這種化約的定義就會帶來一些問題，例如圍起台中盆地的大肚台地和八卦台地，其高度甚至沒有四川盆地內的小山來的高，那何以一處的盆地邊緣，飛到另一處竟可變成盆地的一部份？
這就是尺度可以解決的問題了，在台灣，台中盆地大小的地形區足以被劃分，但我們不見得會將泰源盆地從海岸山脈劃分出來；相同的，在中國的尺度下，四川盆地被劃分出來是適當的尺度，但要在全中國尺度下劃分台中盆地（請別戰我統獨），卻顯得是多此一舉。麻煩的是，現階段的教材編寫架構下，國中生或許很難理解這樣的尺度差異，這點可能必須從改善教材開始，對我個人而言，地形（甚至是地理）的學習，要從基本概念開始建立；現行的同心圓模式[註1]教材從經驗出發，固然容易理解，卻欠缺學科所需的基本概念。但在教材改善完成之前，還請國中老師多擔待些了。
另外有個問題，在中國地理偶可見到「兩湖盆地」或「兩湖平原」的見解差異，對我而言這也是尺度的問題。如果今天探討的是全中國尺度，湖北湖南這一大片平地確實是被包在一群矮山、丘陵中，那麼他作為盆地應無爭議；但若只是討論湖北省的尺度，省境之內大片平地未被包圍，那麼稱之為平原又有何不可？同理，今天我們說「台北盆地」，百年前清朝人來到此處說不定覺得這裡是個平原吶！
[註1]同心圓模式的實施方式，為相同的概念，從自身出發，逐步推向更大的範圍。目前的三層同心圓尺度，分別為台灣、中國、世界，其實也有尺度概念在，但大多不強調。
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